（三）重“术”轻“道”研究取径下论域单薄

在上述的诸多研究成果中，不难发现，很多研究者聚焦于数字化课程与教学，因为数字化社会带来的一个明显的变化是学习资源、手段的极大丰富，能够快速对课程与学习发挥作用，也具有很强的时效性与实用性。但是，仅仅局限于课程与教学仍然是一种重“术” 轻“道”的思考，不足以在根本上把脉数字化社会教育之“变”与“不变”的辩证法，提供深刻、周延的教育见解。即便在为数不多的关于数字化社会课程与教学的探究与思考中，也过多地将思维的笔墨限制在数字化儿童的认知层面，并且只是在理性认识论的意义上建立自己的理论体系，儿童认知的身体维度未进入研究者的视野。我们知道，身体作为一种更具本源性的认知媒介，自尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）、梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）等哲学家的大力倡导以来，已然具有了认识论的本体性地位，身体的认知功能被极大地拓展。对于儿童来说，他们的自我人格建构恰恰是从身体开始的，身体成为他们与周遭世界打交道的原始凭借，身体的认识论意蕴丰富而深刻，我们必须重视。特别是数字化时代，儿童的身体如何与数字化媒介交互，其机制是什么，这是目前亟需回应的理论与现实问题。再者，已有研究也尚未注意到数字化社会教育语境中的的数字伦理、数字劳动、数字美学等维度。

（四）数字化教育的风险意识不够

不可否认，数字化社会的到来，为教育的发展及其变革提供了诸多动力及便利，甚至在一定程度上而言，数字化社会中的教育正在发生着某种深度重构。比如，疫情期间“停课不停学”就是其表现之一。但是，我们也应注意到，已有的事实与经验告诉我们，数字化社会中的教育风险也应引起我们的高度重视。数字化在助推教育变革、革新学习方式的同时是否具有潜在风险呢？比如，数字化社会的教师无疑需要足够的数字化素养，可是，如果过度关注教师的数字化素养，就有可能舍本逐末，在一定程度上轻视甚至漠视教师的本体性教学知识。我们很关注教师能够使用数字化技术做什么，却忽略了没有了数字化技术时教师能够做什么。我们提倡教师应具有足够良好的数字化素养，可是数字化技术给教师和教育带来的技术性依赖、技术性焦虑乃至于技术性反噬风险同样值得关注。再如，数字化、智能化在使儿童的学习、生活如鱼得水的同时依然面临极大的技术性风险。对于儿童而言，由于其主体意识的脆弱性，很容易被裹挟入良莠不齐的数字化洪流之中从而导致主体意识畸变，在有损于儿童独立性我思意识形成的同时，强化其人格精神的同质性，批量生产现代性意义上的“数字化乌合之众”，这无疑是一种巨大的教育风险。从目前的研究成果观之，我们在热情拥抱数字化社会之余，对于其潜在风险的认知还十分不够。

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文章来源：《高等工程教育研究》 网址: http://www.gdgcjyyjzz.cn/qikandaodu/2021/0510/903.html

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