5.2.5 建立工程实践型工科教师休假制度,激励工科教师全CDIOR工程过程参与,提升工科教师全CDIOR能力

6 结论与展望

6.1 结论

6.2 本文主要的创新点

6.3 展望

参考文献

附录

A.作者在攻读学位期间发表的论文目录

B.作者在攻读学位期间参加的科研项目情况

C.作者在攻读学位期间的获奖情况

D.工科教师问卷(教师卷)

E.工科教师(学院、行政问卷)

F.访谈提纲

G.学位论文数据集

致谢

文章摘要:“我们对高等教育的需求比以往任何时候都更加迫切,对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”。我国早已成为全球工程教育大国,但还不是强国。办好高等教育,关键在高校教师;办好高等工程教育,关键在高校工科教师。当前,新工业革命如雨后春笋般地蓬勃发展,“创新驱动发展”战略、“一带一路”倡议等让我国工程教育处于更新的环境,也提出了新的更高的要求,而所有这些对我国高校工科教师的专业发展和核心能力提升带来了更迫切的需求和更严峻的挑战。为此,本文基于教育部人文社会科学研究专项任务项目（工程科技人才培养研究,17JDGC018）《工程教育强国视域下的工程教育师资队伍建设》,通过文献分析、对比研究、调查法等方法研究了工科教师专业发展与核心能力提升的现状、问题与对策。论文的主要研究工作如下:通过文献研究、对比研究等多种方法总结、分析了国内外工科教师专业发展内涵的研究现状,提出了新工业革命背景下工科教师专业发展的新内涵,包括面向学术共同体、面向产业、面向未来、面向职业（注重内生发展而非外在驱动）、以创新为基（注重过程而非结果）以及年龄周期（不同年龄段重心各异）。通过对1683份工科教师问卷和542份行政人员问卷的分析,并对16位以工科见长的高校的校领导、全国工程教育领域的专家进行的访谈,探索了高校工科教师核心能力提升的现状、存在的问题和对策。本文研究表明我国高校工科教师教学能力提升主要有六个问题:第一,高校政策与工科教师教学能力提升需求脱节;第二,工科教师教育学、心理学知识的学习与应用不够;第三,高校工科教师教学能力提升缺乏可持续性;第四,学位链和职称链底端的工科教师需要进一步提升教学能力;第五,地方高校（非民办）与民办高校工科教师教学能力提升空间大以及第六,不同地域高校工科教师教学能力提升存在差异。针对上述问题,本文提出六个解决方案,即第一,以工科教师教学能力提升需求为导向、优化校级工科教师教学能力提升政策;第二,融教育学、心理学于教学中,创新教学培训项目、教学竞赛;第三,基于ESD能力项目,体现工科教师全职业周期学习角色,实现工科教师教学能力可持续性发展;第四,破五唯、完善教学为主型工科教师职称评聘路径,激励学位链、职称链底端工科教师教学能力提升;第五,地方高校（非民办）、民办高校构建院级/部级教师教学发展中心,完善教师咨询发展体系,育人才以及第六,“三举措”减缓地域性高校工科教师教学能力提升水平差异问题。我国高校工科教师科研能力提升存在四个问题。第一,不同类型高校对科研的定位不清晰;第二,高校工科教师缺乏发明专利积极性且发明专利缺乏实用性;第三,高校论文评价考核重英文轻中文,工科教师论文发表积极性不够且缺乏学术自信;第四,高校工科教师对科研—教学关系的认知存在差异。针对这些问题,本文认为可以通过以下五个对策解决或者缓和工科教师科研能力提升存在的问题。第一,破除科研定位不清晰问题,实现不同类型高校科研分重点发展;第二,构建“V”型分类激励办法,破除工科教师专利发明积极性以及专利实用性问题;第三,重塑学术自信、发展中国特色社会主义学术体系与高校评价体系;第四,以工科教师教学学术发展为契机,培养工科教师学术主观能力,缩短科研—教学认知差异;第五,转变高校行政管理理念,服务教师,建立高校行政退出机制。我国高校工科教师工程实践能力提升存在四个问题。第一,高校工程实践能力提升标准、政策缺失;第二,工科教师需要进一步深化对工程实践的认知;第三,工科教师复杂工程问题解决能力不足;第四,工科教师缺乏全工程CDIOR能力。为此,本文提出了五条对策。第一,构建工科教师工程实践能力标准,完善工程实践能力政策;第二,构建高校工科教师第三方“工程师”认证制度,加强工科教师对工程实践的认知;第三,引育并重,深化工科教师对工程实践的认知;第四,调整并完善工科教师考核评价体系,设工程实践能力为一级指标,提升工科教师复杂工程问题解决能力;第五,建立工程实践型工科教师休假制度,激励工科教师全CDIOR工程过程参与,提升工科教师全CDIOR能力。

文章来源：《高等工程教育研究》 网址: http://www.gdgcjyyjzz.cn/qikandaodu/2021/1110/1194.html

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